Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, неустойчивостью эмоций.
Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).
С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении заданий учебного типа. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются.
Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками. С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более
выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы,
психологические проблемы генерализуются и приобретают более глубокий и стойкий характер.
Современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить нарушения в дошкольном возрасте и своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений. Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы
психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации.
Для того, чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС.
Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей. .
Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно
цереброастенических состояний. Аналогичный принцип разграничения клинических вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В. В. Ковалева (1979).
В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К. С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:
Задержка психического развития конституционального происхождения
гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию.
Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности
и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.
Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В
условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.
В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. При этом варианте задержки психического развития сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций.
В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей.
Группа А — преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.
Группа Б — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задержки психического развития.
Данная категория детей в первую очередь нуждается в
комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей. Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми), наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений.
Психологическая структура этого недоразвития и его прогноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребенок будет ориентироваться достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условиях ранней депривации
также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.
По мнению У. В. Ульенковой (1994), в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним. Дети с перечисленными вариантами задержки психического развития могут быть направлены в специализированные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.
Таким образом, состав воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным, что обусловливает сложность построения программ коррекционно-развивающего обучения. Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка.
Важно сформировать «предпосылки» мышления: память, внимание, различные виды восприятия, развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. При достижении этих целей возможна полноценная подготовка к обучению в массовой
школе. Именно на такой вариант обучения ориентирован специальный детский сад для детей с ЗПР. Стратегия педагогического воздействия предполагает обеспечение таких условий развития, которые позволяют в полной мере реализовать возможности каждого воспитанника, приведут в движение механизмы, лежащие в основе формирования
центральных новообразований в психике ребенка-дошкольника.
Компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сферах возможна при дифференцированном подходе к изучению, обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития.
Как преодолеть трудности в обучении:
- помните, что ваш ребенок будет обучаться медленнее других детей;
- будьте сдержанными, спокойными, радуйтесь успехами детей;
- если ребенку нужно запомнить некоторую информацию, повторите ее с ним несколько раз;
- чередуйте занятия. Чтение не должно занимать больше 8-10 минут, письмо 4-5 минут. После этого смените деятельность. Через 30-40 минут сделайте большой перерыв;
- обращайте внимание на любые трудности ребенка. По мере необходимости обращайтесь к специалистам;
- избегайте чрезмерных требований. Не спрашивайте с ребенка все и сразу. Ваши требования должны соответствовать уровню развития навыков и познавательных способностей;
- не проявляйте сверхкритичность к ребенку. Важно, чтобы ребенок не боялся ошибаться;
- не думайте за ребенка.
Используйте в коррекционной работе дидактические игры.
Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
1. Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.
2. Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям .
3. В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу.
4. При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР.
5. Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность , которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям .
6. Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов ( слухового и зрительного, слухового и тактильного ...).
7. Должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника .
8. Содержание игры должно усложняться в зависимости от возрастных групп. В каждой группе следует намечать последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.
9. Игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.
10. В игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.
11. Дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей.
12. Рекомендуется подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом.
Игры для развития познавательных процессов:
«Что изменилось» Цель: развивать произвольное внимание.
На стол ставится три-четыре игрушки (затем количество увеличивается) и ребенку предлагают рассмотреть их в течение 10-15 секунд. Затем попросите отвернуться, а тем временем уберите одну игрушку или поменяйте их местами. Когда он повернется по вашему сигналу, спросите его, что же изменилось?
«Четвертый лишний» Цель: развивать концентрацию, распределение внимания.
Ребенку предлагают 4 предмета: три из них из одной группы и один из другой (например: ложка, вилка, поварешка и книга). Можно заменить карточкой с изображениями предметов. Предложите ребенку внимательно посмотреть и найти, что здесь лишнее и почему?
«Разноцветные кораблики»
Цель: развиваем представления ребёнка об основных цветах (красный, жёлтый, синий, зелёный, белый, чёрный).
Оборудование: тазик с водой (или ванна), разноцветные кораблики (6 цветов), пластмассовые рыбки (6 цветов).
Ход игры: Взрослый берёт рыбку зелёного цвета (произносит название этого цвета, ребёнок повторяет за взрослым цвет). Затем просит ребёнка найти такого же цвета кораблик и положить в него зелёную рыбку. Дальше взрослый берёт рыбку красного цвета, вместе с ребёнком произносят название этого цвета. Ребёнку предлагается найти кораблик красного цвета и положить в него рыбку. Так продолжается игра с остальными корабликами
«Узоры на песке»
Цель: развиваем тактильную чувствительность, воображение, совершенствуем движение ладоней и пальцев.
Оборудование: поднос с влажным песком.
Ход игры: Перед ребёнком находится поднос с песком. Взрослый предлагает ему создать различные узоры с помощью отпечатков ладоней, кулачков, пальчиков. Предлагаемые узоры и рисунки: ромашка, солнышко, травка, дерево и т.д..
«Угадай, кого не стало»
Цель. Продолжать закреплять умение детей называть имена своих сверстников по группе.
Ход игры. Дети стоят полукругом вокруг педагога. Взрослый предлагает каждому ребенку внимательно посмотреть на всех детей и запомнить их. Затем педагог выбирает одного из детей и говорит о том, что он «водящий», завязывает ему глаза платочком, в это время другой ребенок прячется. После чего все дети хлопают в ладоши и дружно повторяют несколько раз: «Угадай, кого не стало». «Водящему» развязывают глаза, и он должен назвать имя ребенка, который спрятался. После того как «водящий» назовет имя ребенка, который прятался, все дети ритмично хлопают в ладоши и говорят: «Коля, Коля, выходи!» Игра повторяется 3–4 раза.
Литература:
Н. Ю. Борякова "Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.
Борякова Н.Ю., Касицина М.А. « Коррекционно – педагогическая работа в детском соду для детей с ЗПР», Методическое пособие. М.2008г.
https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/children/mental-retardation
Шевченко С.Г. « Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Программа, М. 2005 г.
Сорокина А.И.« Дидактические игры в детском саду». М. 1982г.
Романова Л.И., Ципина Н.А., « Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития». Сборник документов. М. 1993 г.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников |